Desatero pedagoga

Z WikiSkript

“Desatero” akademického pedagoga[upravit | editovat zdroj]

  1. Stanovte výukové cíle - náročné, ale dosažitelné.
  2. Snažte se o pestrost metod výuky s důrazem na aktivizační (problémová, badatelská, kooperativní…).
  3. Motivujte studenty a vybízejte ke konzultacím.
  4. Získávejte zpětnou vazbu od studentů a provádějte sebehodnocení.
  5. Stanovte studentům časovou osu učení
  6. Určete studijní materiály a rozliště základní a doporučené.
  7. Seznamte studenty s požadavky a vymezte formu a rozsah zkoušky.
  8. Ověřujte nejen znalosti, ale i získané dovednosti a kompetence (vyšší kognitivní cíle v Bloomově taxonomii).
  9. Při hodnocení poskytujte studentům zpětnou vazbu a usilujte o motivační charakter.
  10. Netolerujte podvádění a další nežádoucí přístupy studenta ke zkoušce.

Před realizací předmětu/kurzu[upravit | editovat zdroj]

Stanovování cílů a náplně studijního oboru a všech jeho předmětů je nikdy nekončící proces.
Mají se na něm podílet nejen vyučující, ale i studenti a absolventi. Příprava výuky se tak stává její součástí jako příležitost k naplňování principů akademického vzdělávání. Současně se posiluje partnerství učitelů a studentů.

Vzdělávání je tím úspěšnější, čím aktivněji se jej studenti účastní. Jde tedy nejen o samotné učení či vyučování, ale také o motivaci. To platí v rámci konkrétních předmětů i celého studijního programu (proč studuji, jaký má můj obor potenciál…).
Užitečné může být zapojování inovativních forem a metod výuky (např. badatelsky orientované vyučování, flipped learning…). Důležitá je také pečlivá formulace cílů a výsledků výuky, tj. toho, co bude její absolvent znát, čemu bude rozumět a co bude schopen dělat.

Pojdmě následovat dobrou praxi a sdílejme naše pozitivní zkušenosti!

Stanovení výukových cílů[upravit | editovat zdroj]

  • Snažíme se formulovat výukový cíl směrem k cílovým dovednostem po absolvování kurzu (student dokáže, bude schopen…). Využíváme aktivní slovesa - např. “popíše vztah mezi…”, “vyhodnotí … a vyvodí závěr”, “zdůvodní postup”, “provede kritiku”…
  • Výukové cíle mají být náročné, ale současně i dosažitelné pro většinu studentů.
  • Volíme cíle odpovídající kompetencím a dovednostem, které bude absolvent skutečně potřebovat v praxi.
  • Snažíme se komunikovat s dalšími vyučujícími v rámci studijního programu a koordinovat, jaké znalosti a dovednosti se studenti v jednotlivých kurzech naučí a k jakým postojům jsou vedeni. Výuka všech předmětů a kurzů má směřovat k profilu absolventa celého studijního oboru. Jde také o prevenci zbytečných překryvů mezi kurzy.

Sestavování předmětu/kurzu[upravit | editovat zdroj]

  • Při sestavování předmětu/kurzu vybíráme takové metody výuky a nástroje, aby studenti byli motivováni k aktivnímu zapojení.
  • Dbáme na to, aby se kromě znalostí studenti naučili i nové dovednosti, získali profesionální návyky a postoje. Studenti ocení, že se po nich nevyžaduje pouhé zapamatování faktů a jejich reprodukce.
  • Náplň studia by v první řadě měla odrážet aktuální stav poznání a směřovat k získání dovedností a postojů potřebných pro praxi v budoucnosti. Je třeba přihlížet k náročnosti látky, významnosti a aktuálnosti témat, vstupním znalostem a dovednostem studentů a dostupnosti literatury i dalších studijních opor.

Během předmětu/kurzu:[upravit | editovat zdroj]

Dobrý učitel během výuky dokáže motivovat studenty. Povzbuzuje je k aktivitě, ptá se, nastiňuje problémy, poskytuje zpětnou vazbu. Používá metody, které studenty vtahují a aktivně zapojují do výuky. Pravidelně získává zpětnou vazbu od studentů, vyhodnocuje ji a reflektuje zkušenosti studentů s učením.

Zpětná vazba vyučujícímu[upravit | editovat zdroj]

  • Vyhledávejte příležitosti pro získávání zpětné vazby od studentů a využívejte ji pro zkvalitňování výuky (vybízejte ke konzultacím, dávejte bonusové úkoly, motivační či skupinové). Chyba je velmi cenný zdroj informací.
  • Pravidelně ověřujte, nakolik jsou jednotlivé součásti výuky efektivní. Průběžně zjišťujte, jaké znalosti studenti získali a které dovednosti si osvojili. Nebojte se podle výsledků výuku upravit i v průběhu semestru.
  • Budujte vzájemnou důvěru mezi učiteli a studenty, získáte díky tomu kvalitnější zpětnou vazbu.
  • Požádejte někoho z kolegů, aby se vaší výuky zúčastnil. Jeho postřehy a náměty vám ji pomohou dále zlepšovat.
  • Věnujte čas sebehodnocení. Zamyslete se, do jaké míry ta která část výuky naplnila vaše představy, zda to studenty bavilo, co byste příště zkusili udělat jinak. (Jednoduchý nástroj je tzv. start/stop/continue dotazníček, ptejte se - Co studentům v naší výuce chybí? S čím nejsou spokojeni? Co jim naopak vyhovuje a zaslouží si být posíleno? Stejně lze použít tzv. jednominutové shrnutí.)

Zpětná vazba studentům[upravit | editovat zdroj]

  • Zpětná vazba podpoří výuku zejména, je-li častá. Hledejte i neformální příležitosti pro její poskytování.
  • Oceňte i drobný pokrok. Více než kritika, čeho student nedosáhl, pomůže ukázat cestu, jak se může dále rozvíjet.
  • Vytvořte prostředí, ve kterém se studenti nebojí chybovat. Ukažte jim, jak jsou chyby pro vzdělávání cenné. Využijte chyb v diskusi, která pomůže látku skutečně pochopit. Umožníte-li studentům, aby pochopili důsledky běžných chyb v bezpečném prostředí při výuce, předejdete tomu, že by se stejných chyb dopustili poprvé až v reálné praxi.
  • Na velkých přednáškách může pomoci například uvolněnější atmosféra, osobnější přístup nebo humor.

Týmová práce a společné řešení problémů[upravit | editovat zdroj]

  • Stmelení kolektivu a atmosféra pohody mají příznivý vliv na průběh kurzu. Pokud to povaha kurzu umožňuje, využijte proto některé z technik posilujících vztahy mezi studenty a kooperativní učení.
  • Nechávejte studenty řešit problémy v menších skupinách i větších týmech - při výuce, ale i při vybraných testech a kontrolách studia. Pomůžete jim naučit se spolupracovat, což je klíčové pro mnoho profesí.
  • Podporujte studenty, aby si při studiu vzájemně pomáhali, navzájem se doučovali a konzultovali. Pro vyučovaného bude výuka efektivnější, vyučující student získá řadu nových dovedností. V jiném předmětu se jejich role otočí.

Problémově orientovaná výuka[upravit | editovat zdroj]

  • Pokuste se do svého výkladu doplnit drobné problémové vstupy – nechte např. studenty doplnit „bílé místo“ v textu, odhalit nekonzistentní pasáž nebo část schématu. Veďte studenty k tomu, aby hledali principy, dokázali identifikovat problém a formulovat jej.
  • Zadávejte úkoly k nastudování s tím, že získané informace využijete v další přednášce nebo lekci.
  • Nebojte se nechat skupinu studentů řešit problém z oblasti, kterou jste s nimi ještě teoreticky neprobrali. Velkou část zvládnou i bez vaší pomoci. Váš výklad jejich zkušenost uspořádá, doplní a shrne - a vaše doplnění je bude mnohem více zajímat a bavit.
  • Využívejte celou škálu obtížnosti úloh, které studentům zadáváte. Snazší úlohy je povzbudí, obtížné budou výzvou pro nejlepší z nich. Současně získáte více informací o dosažených znalostech a dovednostech, což vám pomůže při vedení další výuky.
  • Ukazujte studentům, co nového se naučili a co všechno už zvládnou. Podporujte jejich radost z poznání. Připomínejte jim, že se učí pro své budoucí povolání, a ukazujte jim, jak důležité jsou kompetence, kterých ve vaší výuce dosáhli.

Vymezení pravidel a rozvržení výuky v čase[upravit | editovat zdroj]

  • V úvodu předmětu/kurzu sdělte studentům, co od nich očekáváte - přibližný rozsah domácí přípravy, formy samostatné nebo týmové práce, termíny a způsoby odevzdávání prací. Stanovte a sdělte “pravidla hry” ve frontální výuce.
  • Připravte studentům časovou osu postupu v učení. Ujistěte se, že je tento harmonogram reálný a že očekávaný rozsah přípravy odpovídá reálným možnostem studentů.
  • Jasně a srozumitelně sdělte studentům, jaké mají být výstupy výuky, tj. co se v každé přednášce, semináři či cvičení naučí.
  • V každé přednášce či lekci informujte studenty, co je čeká příště a jakou přípravu vyžadujete nebo doporučujete.
  • Stanovte studijní materiály (literaturu atd.), určete, které jsou základní a které doporučené.
  • Vymezte formu a rozsah zápočtu a zkoušky hned na začátku výuky předmětu (vymezit témata, okruhy, které budou předmětem zkoušky - zkoušejte podle stanovených výstupů učení).
  • Seznamte studenty se zkušebním řádem (klasifikace, počet opravných pokusů, komisionální zkouška, opakovaný zápis předmětu, uznávání zkoušek).
  • Ve všech situacích se chovejte profesionálně - při výuce, mimo ni, i při neformálních setkáních. Jednejte tak, jak si přejete, aby jednal absolvent ve svém budoucím povolání. Studenti budou spíše dodržovat pravidla, když uvidí, že je bezvýhradně dodržujete i vy sami.

Hodnocení předmětu/kurzu[upravit | editovat zdroj]

Základním smyslem a funkcí hodnocení je poskytnutí zpětné vazby o dosažených výsledcích. Má-li hodnocení plnit tuto funkci, musí v sobě vždy zahrnovat sdělení, v čem student dosáhl očekávaných výsledků a v čem nikoli.

  • Připravte požadavky ke zkoušce tak, aby korespondovaly s výstupy učení.
  • Stanovte jasná kritéria hodnocení, podle kterých bude student hodnocen („co se bude hodnotit“), definujte průběh zkoušky (forma zadávání otázky, doba na přípravu, délka zkoušky atd.). S dostatečným předstihem stanovte termíny zkoušky.
  • Využívejte širokou škálu metod hodnocení. U sumativních hodnocení důsledně ověřujte jejich validitu a používejte je v souladu se správnou praxí. Vzdělávejte se v metodách hodnocení znalostí a dovedností.
  • Testy by měly zahrnovat všechny úrovně Bloomovy taxonomie.
  • Zkoušejte to, co student umí, a nikoliv co neumí, nesnažte se „nachytat“. Dodržujte zásadu pedagogického optimismu – vyučující se snaží vycházet z kladných vlastností studenta.
  • Hodnoťte celkový průběh a výsledek. Studenta jasně a srozumitelně informujte o výsledku zkoušky, případně dalším postupu. Při ústním zkoušení a u testů, které bodují hodnotitelé, studentovi vždy sdělte, co vás vedlo k výsledné klasifikaci. Usilujte o to, aby hodnocení mělo motivační charakter.
  • Z výsledků hodnocení vyvoďte závěry pro další výuku a její úpravy.
  • Udělejte vše, co je ve vašich silách, abyste zmírnili úzkost vyvolanou hodnocením. Při zkoušení buďte vždy korektní, profesionální a snažte se vytvořit přátelské prostředí.
  • Výsledky oznamujte korektním způsobem a včas.
  • Netolerujte projevy agresivity, podlézavosti, podvádění a další nežádoucí přístupy studenta ke zkoušce.

Výstupy (výsledky) učení[upravit | editovat zdroj]

Rozlišujme:

Cíle učení
Co chceme studenta v našem kurzu či v předmětu naučit.
    • Příklad:
Student má umět popsat stavbu tvrdých tkání i měkkých tkání zubu včetně rozdílů mezi jednotlivými zuby. Má umět poznat tkáně pod mikroskopem a diskutovat jejich funkci. Dokáže předjímat důsledky poruch normálních struktur zubu.
Výsledky (výstupy) učení
Co umí absolvent našeho kurzu? Jaké úkoly a problémy dokáže vyřešit? Jak umí reálně využít to, co se naučil?
Jde o seznam kontrolovatelných, splnitelných, měřitelných jednoznačných, veřejných a všem srozumitelných zadání, po jejichž splnění jsme se studentem spokojeni. Používáme je ke kontrole, zkoušení a hodnocení bez ohledu na to, kdo je zrovna zkoušející osobou.
Jsou základem akreditace a mezinárodní srovnatelnosti předmětu a měřítkem jeho prestiže a náročnosti. Garanti navazujících předmětů mohou z výstupu učení zmapovat kompetence jejich absolventů. Pro studenty jsou vodítkem k zodpovědné a věcné přípravě ke zkoušce a usnadňují orientaci v tom, co je v záplavě materiálů skutečně důležité.
    • Příklad:
Definujte a ve vhodném kontextu použijte tyto pojmy: gingiva, marginální gingiva, dentogingivální spojení, hemidesmosom, sulcus gingivalis, alveolární gingiva, gingivální (interdentální) papila; zub, korunka, krček, kořen, dřeňová dutina, kořenový kanálek, apikální otvor zubu, sklovina, sklovinná prizmata, ameloblast…
Nakreslete a popište stavbu zubu podle skutečného preparátu v mikroskopu.
Porovnejte strukturu a výskyt predentinu, primárního dentinu, sekundárního dentinu a terciárního dentinu.
Diskutujte vliv dentogingiválního spojení a hloubky sulcus gingivalis na funkci a stav periodontu.
Odhadněte důsledek snížené tvorby slin na stav ústní sliznice a zubů.
Vypracování výsledků učení může být pracné, avšak je nezastupitelné. Následující přehled shrnuje výhody a nevýhody toho, kdy výsledky učení máme, resp. nemáme.

Výsledky učení - z pohledu pedagoga[upravit | editovat zdroj]

Pokud jsou definovány VÝSLEDKY UČENÍ ! Pokud NEJSOU definovány VÝSLEDKY UČENÍ
Jednoznačný dokument, nad kterým se museli jednotliví vyučující shodnout, co vlastně budou po studentech chtít a jak je z toho vyzkoušejí. Každý vyučující může po studentech vyžadovat něco jiného. Tím je kompromitována validita zkoušení.
Nově nastupující vyučující předmětu vědí, co mají po studentech vyžadovat Novým vyučujícím může trvat několik semestrů, než budou schopni své svěřence dobře připravit na zápočty a zkoušky.
Jsou zde zúročeny a písemně zachovány bohaté pedagogické zkušenosti zkušených zkoušejících, kteří velmi dobře vědí, „nač se ptát“ Noví vyučující obtížně navazují na zkušenosti ostatních examinátorů.
Jednoznačné vodítko pro to, čemu efektivně věnovat čas ve výuce. „Ušetřená práce“ při absenci výstupů učení vede k nejasnostem, co do hodiny stojí za to zařadit a co ne.
Pocit, že učíme podle výuky založené na důkazech (evidence-based teaching, viz slovník pojmů). Učit podle zásad jiných nežli těch, které jsou podporovány dobře kontrolovanými a publikovanými studiemi, je obtížně obhajitelné
Možnost porovnání se zahraničními a mezinárodními kurzy, kdy výsledky učení (learning outcomes) jsou naprostou samozřejmostí. Nejasná kompatibilita a porovnatelnost se zahraniční výukou mého předmětu.
Odpověď vyučujícím navazujících předmětů, pokud se zeptají „co umějí Vaši absolventi“? Obtížná odpověď na tutéž otázku.
Posun pozornosti od toho, „co učíme“, k tomu, „co naši studenti umějí“. Nejde o totéž. Jak se srovnáme s absencí dokumentu popisujícího, co umějí naši absolventi?
Sestavení testů a zkouškových otázek je relativně snadné, protože přímo vyplývá z výstupů učení. Co má být základem hodnocení, musí být pro obor důležité – a co je důležité, nemá být tajné. Obtížně obhajitelné složení testů. Pokud se nezakládají na definovaných výstupech učení, na čem se zakládají?

Vyučující tahají „esa z rukávu“ během zkoušky, tj. ptají se na věci, s nimiž studenti nepočítají a na které nebyli připraveni.

Ukážeme studentům, co je z celého předmětu opravdu to podstatné. Necháváme studenty v nejistotě, na čem opravdu záleží.
Možnost podívat se na výsledky učení předmětů, na který navazuji Nemám, jak snadno zjistit, co umí studenti, kteří ke mně přicházejí odjinud.

Výsledky učení - z pohledu studenta[upravit | editovat zdroj]

Pokud jsou definovány VÝSLEDKY UČENÍ ! Pokud NEJSOU definovány VÝSLEDKY UČENÍ
Vím, co se mám naučit a podle čeho budu známkován. Neproduktivně se stresuji, co vše může či nemusí být součástí testů a hodnocení. Protože mě to však stejně zajímá, ztrácím čas a nervy dohady a fámami a „zaručenými zprávami“ na toto téma.
Mohu si před zkouškou ověřit, zda jsem na ni dobře připraven. Až u zkoušky zjišťuji, zda jsem se strefil/a do požadavků zkoušejícího.
Snáze se zorientuji v záplavě zdrojů a materiálu a vyberu z nich to podstatné. Učím se s rizikem, že věnuji energii na nepodstatné a okrajové znalosti, přičemž na ty opravdu významné mi nezbyde čas.

Výsledky učení - z pohledu fakulty či garantů výuky[upravit | editovat zdroj]

Pokud jsou definovány VÝSLEDKY UČENÍ ! Pokud NEJSOU definovány VÝSLEDKY UČENÍ
Díky stručnosti výstupů učení lze zmapovat kurikulum, zejména jeho návaznost mezi předměty, případná „bílá místa“, která nikdo neučí a netestuje, či naopak duplicity. Je téměř nemožné zmapovat, kterým všem požadavkům musejí studenti vyhovět v rámci studijního programu či oboru jako celku.
Jde o povinnou součást všech akreditací. Plníme ji dokumentem, která má i pro nás obsah a smysl. Do akreditací dáváme neplnohodnotné dokumenty „aby se neřeklo“, či „abychom uspokojili úředního šimla“.
Neustálé tříbení a aktualizace těchto veřejných dokumentů brání v ustrnutí kurikula. Riziko zastaralosti výuky či jejího odtržení od potřeb praxe.
Výborná reklama. Mezinárodně srozumitelný dokument dokládající „co umí náš absolvent“ a „jak víme, že to skutečně umí“. Jako student zvažující, kam půjdu studovat, bych si velmi rozmyslel/a, spojit svůj osud s předmětem či oborem, který nemá podrobně písemně zpracované, co je výsledkem každé konkrétní hodiny a jaké budu konkrétně umět řešit za požadavky a úkoly po jeho absolvování.

Bloomova taxonomie[upravit | editovat zdroj]

Vícevrstevná hierarchie cílů a dovedností učení. Odpovídá na otázku, jak uspořádat výsledky učení a jak volit poměry mezi různými typy otázek pro zkoušení.

Vrstvy taxonomie vzestupnou řadu (od jednoduchého, ke komplexnímu)
  1. Zapamatování znalostí
  2. Pochopení
  3. Užití, aplikace, řešení problémů
  4. Rozbor problémů
  5. Vyhodnocení a syntéza
  6. Tvorba nových hodnot, rozhodování


Tento přístup usnadňuje nalezení vyvážených poměrů mezi různými typy zadání výsledků učení.

Z těch pak je možné utvářet strukturu hodin výuky a definovat obsah zkoušení postupem:

  1. Definovat výsledek
  2. Zvolit odpovídající formu a rozsah výuky
  3. Přiměřeně definovat rozsah a formu zkoušení.


    • Příklad
Vyučující podrobně sepíše
    • Co si mají studenti pamatovat?
    • Co mají být schopni vyvolat z dlouhodobé paměti?
    • Čemu mají studenti porozumět a jak to nejlépe prokázat?
    • Co mají být studenti schopni použít?
    • Jak mají umět využít znalosti a dovednosti?
    • K řešení kterých problémů?
    • Jak mají být studenti schopni provést rozbor situace či problému či konceptu?
    • Jak mají umět popsat vztahy mezi jednotlivými součástmi problému?
    • Co mají být studenti schopni vyhodnotit?
    • Jaké mají dělat závěry a na jakých pravidlech mají být závěry založeny?
    • Co mají být studenti schopni vytvořit a komu má být výstup srozumitelný a pro koho použitelný.


Odkazy[upravit | editovat zdroj]

Převzato z
(pod záštitou AS UK 2021, Mgr. et Mgr. David Hurný, Bc. Martin Čihák, MUDr. Anna Malečková, RNDr. Čestmír Štuka, MBA, Ph.D., prof. MUDr. Mgr. Zbyněk Tonar, Ph.D., MUDr. Martin Vejražka, Ph.D.)